Jona en Joenoes

We gaan naar klas vier op basisschool Insulinde in de Indische Buurt van Amsterdam, naar 8- en 9-jarige kinderen. De culturele en levensbeschouwelijke achtergrond van de kinderen is divers. Anna Emmerzaal is hun juf. In een eerste les heeft ze het verhaal van de profeet Jona uit de Bijbel verteld. Vandaag volgde het verhaal over de profeet Joenoes uit de Koran. Over beide verhalen voert juf Anna met haar klas een gesprek. De kinderen ontdekken overeenkomsten en verschillen. De rol van God bleef in het gesprek nog wat op de achtergrond. Maar dan dient Houdayfa zich aan.

Juf Anna: ‘Je wilt nog iets zeggen.’
Houdayfa (jongen): ‘Ik wil iets zeggen. Toen Jona overboord werd gegooid en door de vis werd doorgeslikt. Die vis was eigenlijk God.’
Juf Anna: ‘Hé, leg dat eens uit.’
Houdayfa: ‘God had de vis geroepen. Maar God riep zichzelf. Toen was God die vis. God had Jona geslikt.’
Juf Anna: ‘Opgeslokt. En toen?’
Houdayfa: ‘En toen was Jona drie dagen in de buik.’
Juf Anna: ‘Hoor je wat hij denkt? Hij denkt dat God de vis was, die Jona ging redden eigenlijk.’
Houdayfa: ‘En daarom ging hij bidden. Want God was ook in die buik en Hij hoorde Jona’s spijt. En daarom heeft hij Jona weer uitgespuwd.’

Juf Anna laat vervolgens de kinderen van haar groep reageren op wat Houdayfa zei: ‘God is die vis.’ En er ontstaat een heel gesprek.

(Het gespreksprotocol is afkomstig uit het Vlaams-Nederlandse project Kindertheologisch leren kijken, Valstar e.a. 2015.)

Trends in een notendop

De casus ‘Jona uit de Bijbel – Joenoes uit de Koran’ brengt ons bij trends die momenteel in de godsdienstige educatie met kinderen tot twaalf jaar spelen. In deze educatie zijn niet als voorheen de inhouden, maar de kinderen primair aangrijpingspunt. Het gaat om hun religieuze ontwikkeling en daarin worden ze actief betrokken. Om die reden creëert juf Anna een krachtige, verhalende leeromgeving, die kinderen brengt tot beleving en identificatie en tot vragen stellen, nadenken en dialogiseren.
De casus ‘Jona – Joenoes’ geeft ook een inhoudelijke trend aan. Godsdienstpedagogen en practici richten zich, naast hun eigen godsdienstige traditie, op interreligieuze ontmoeting en wederzijds leren. Recht doen aan overeenkomsten en verschillen is daarbij het uitgangspunt. Het gaat er om dat leerlingen zichzelf en de ander religieus leren verstaan als voorwaarde voor goed samenleven (burgerschap).
Een kernthema – terug van weggeweest? – dat door de ontwikkelingen heen speelt, is de godsvraag. De vraag hoe je kinderen begeleidt in het ontwikkelen van theologisch en pedagogisch verantwoorde godsbeelden. Een blijvend actueel thema is het thema van de godsdienstige taal. Meer dan ooit speelt het inzicht, dat godsdienstige taal symbolisch-metaforische beeldtaal is. Om kinderen religieus te begeleiden vraagt dat vakmanschap van leraren en werkers in de kerk. Het onderwerp godsdienstpedagogische competenties is dan ook door alle trends heen aan de orde.
Het zou een idee zijn om op dit punt naar de casus terug te keren vanuit de vraag of de aangeduide trends er ook werkelijk in oplichten. Voor deze bijdrage geldt echter veeleer de vraag of genoemde trends in recente literatuur aanwijsbaar zijn. Het antwoord op die vraag proberen we in het vervolg van deze bijdrage te geven.

Krachtige leeromgevingen

In 2011 vond in Kampen de tweede internationale ontmoeting plaats van Europese godsdienstpedagogen die geïnteresseerd zijn in kinderfilosofie en kindertheologie. Godsdienstdidacticus Johan Valstar gaf op deze conferentie een bijdrage onder de titel ‘The Quest for Powerful Learning Environments. Children’s Theologie & Elementarisation’ (Valstar 2011). In zijn bijdrage verhelderde hij het begrip krachtige leeromgeving: een kernthema in het huidige onderwijs. Hoofdkenmerk van een krachtige leeromgeving is dat deze kinderen motiveert om zelf tot de constructie van kennis en betekenissen te komen. De leraar is in dit alles cruciaal. Maar niet door zich als voorheen te richten op overdracht. Hij moet focussen op een aanpak die leerlingen activeert waardoor ze zelf tot leerresultaten komen. Powerful learning environments zijn daartoe nodig. De leraar zal die moeten inrichten.

Elementariseren en theologiseren

De vraag is: langs welke weg kan de leraar krachtige leeromgevingen inrichten? Door gebruik te maken van het ‘Voorbereidingsmodel Elementariseren’, stelt Valstar. Het is ontwikkeld door de Duitse godsdienstpedagogen Karl Ernst Nipkow en Friedrich Schweitzer. Valstar ontwierp daarop een eigen variant. Het model bestaat bij hem uit zes elementen die elkaar versterken en de wereld van de kinderen met de wereld van Bijbel en traditie(s) in communicatie brengen. Die elementen zijn:

- structuur en context: inhoudelijk;
- levensbetekenissen: existentiële zingeving;
- toegangen: verbinding maken;
- ervaringen: leefwereld;
- incentieven en media: rake aanzetten en leermiddelen;
- leeractiviteiten: onderwijs- en werkvormen.
Deze grondstructuur komen we in religieuze educatie in allerlei varianten tegen. Valstar brengt in deze structuur nadrukkelijk het dialogiseren met kinderen over godsdienstige betekenissen binnen onder de naam Theologiseren met kinderen. In 2008 kwam hij reeds tot de integratie van elementariseren en theologiseren met kinderen in het opleidingsboek Verwonderen & ontdekken (Valstar & Kuindersma 2008). Op de conferentie ‘Kindertheologie’ in Kampen van 2011 presenteerde hij deze integratie internationaal.
Theologiseren met kinderen is een concept dat zich in Duitsland breed heeft ontwikkeld. Het is geïnspireerd door Filosoferen met kinderen. Bijzonder is dat Friedrich Schweitzer, medeontwerper van het model Elementariseren, in zijn publicatie Kindertheologie und Elementarisierung. Wie religiöses Lernen mit Kindern gelingen kann (Schweitzer 2011) eveneens tot de integratie van elementariseren en theologiseren met kinderen komt.

Het concept Kindertheologie

Het concept Kindertheologie of Theologiseren met kinderen is in de Duitstalige godsdienstpedagogiek het uitgesproken hoofdconcept. Via opeenvolgende Engelstalige internationale conferenties – Loccum 2009, Kampen 2011, Trondheim 2013 en Leuven 2015 – krijgt het concept hoe langer hoe meer uitstraling naar andere Europese gebieden: Scandinavië, Oost-Europese landen, Nederland en België. Theologen, filosofen, godsdienstwetenschappers en godsdienstpedagogen zijn er bij betrokken.
Een scala aan onderzoek en praktische voorstellen krijgt de aandacht. Dat is met name af te lezen aan de thematische Jahrbücher für Kindertheologie, die vanaf het jaar 2002 verschijnen. Recent waren dat de thema’s: Mit Kindern über Schöpfung und Weltentstehung nachdenken (Kalloch & Schreiner 2012), Kindertheologie als Theologie für Kinder (Bucher & Schwarz 2013) en Theologisieren mit Kindern aus bildungs- und religionsfernen Milieus (Büttner & Kraft 2014).
In ieder jaarboek wordt uitgebreid verslag gedaan hoe kinderen godsdienstige thema’s dialogiserend en ontdekkend verwerken. Daaruit valt te concluderen dat het de deelnemers aan de kindertheologische beweging primair gaat om de mentale processen bij de kinderen zelf in hun ontmoeting met godsdienstig inhouden en biografieën.
Met het oog op praktische toepassingen van theologiseren met kinderen moet op het recent uitgekomen Handbuch Theologisieren mit Kindern (Büttner e.a. 2014) worden gewezen. Het is geredigeerd door vier prominenten uit het Duitse Netwerk Kindertheologie: Gerard Büttner, Petra-Freudenberger-Lödz, Christina Kalloch en Martin Schreiner. Meer dan vijftig andere betrokkenen uit het Duitse Netwerk werkten eraan mee. Het inspirerende handboek bestaat uit drie delen: Grundlagen (theorie), Methoden (didactiek) en Themen (thema’s). Dat laatste deel bevat vierhonderd bladzijden concrete handreikingen op onderwerp. Geïnteresseerde practici krijgen daarin een schat aan ideeën aangereikt hoe ze leeromgevingen kindertheologisch kunnen inrichten met bijbelverhalen (Kaïn en Abel, Abraham, Jozef et cetera), feesten, levensthema’s (leed, geluk, naastenliefde), God, Jezus, kerk, wereldgodsdiensten (jodendom, islam).

Het concept Godly Play

Religieuze educatie naar het concept Godly Play is een trend in opkomst. In heel Europa, in Vlaanderen en Nederland, is er groeiende belangstelling voor in kerk en onderwijs. Wat moeten we ons voorstellen bij Godly Play? De titel ervan geeft een eerste antwoord: het is een concept waarin spel en spelen bepalend zijn. Spelen als eigen activiteit van kinderen en spelen als performance. Spelen, zo vindt Jerome Berryman, de grondlegger van Godly Play, past als geen andere activiteit bij kinderen (Berryman 1995; 2006). Concrete, zintuiglijke speelmaterialen zijn dé middelen om het innerlijk van kinderen te bereiken. De theorie van de Italiaanse onderwijspedagoge Maria Montessori is voor Berryman op dit punt de inspiratiebron. Zij richtte haar onderwijs geheel in met ontwikkelingsmaterialen. Berryman gaat in haar voetspoor.
De kinderen en hun begeleider(s) vormen, zittend op de grond, een kring. Het midden van de kring vormt een soort toneel. Daar wordt een bijbelverhaal visueel opgebouwd, verteld en voorgesteld. Mensen- en dierenfiguren van hout spelen hun rol. Voor God en Jezus is de hoofdrol: verborgen en zichtbaar. Identificatie met de eigen werkelijkheid en identificatie met personen en gebeurtenissen door imaginatie wordt nagestreefd.
De ontstaanscontext van deze speelse aanpak is de Episcopaalse Kerk in Amerika, onderdeel van de Anglicaanse Kerk. Godly Play is in beginsel dan ook een vorm van kerkelijk kinderwerk. Het heeft primair een liturgisch-spiritueel profiel. Educatie is echter nadrukkelijk in het concept aanwezig via het funderend gesprek. In dat gesprek wordt getracht om de ontmoeting met God te verwoorden en de relatie te leggen met de eigen belevingen, ervaringen en vragen. Daarin ligt ook de hoofddoelstelling van Godly Play: kinderen door verhalen, verbeelding en beleving in ontmoeting brengen met christelijke geloofstaal; hun vaardigheid bevorderen in het gebruiken van die taal in allerlei levenssituaties.
In Engeland is Godly Play verbonden met de naam van Rebecca Nye. Zij werd bekend door haar onderzoek naar kinderspiritualiteit dat ze bij David Hay verrichtte (Hay & Nye 2006). Ze introduceerde Godly Play in Engeland. Momenteel geeft ze scholing in het concept Godly Play en werkt ze als freelance docent. Recent werk van haar over kinderspiritualiteit is in het Nederlands vertaald (Nye 2014).
In Duitsland kreeg het concept Godly Play bekendheid door de godsdienstpedagoog Martin Steinhäuser (SteinHäuser 2006-2011). Opmerkelijk is dat hij via het funderend gesprek verbindingen zoekt met Theologiseren met kinderen. Steinhäuser is van mening dat de imaginaire aanpak van het concept kinderen in een vloeiende beweging tot theologiseren brengt. Vanuit die ervaring zoekt Steinhäuser dan ook nadrukkelijk het contact met kindertheologen, onder andere via bijdragen in verschillende Jahrbücher für Kindertheologie (Steinhäuser 2007) en in het Handbuch Theologisieren mit Kindern (Steinhäuser 2014).

Leren interpreteren en respecteren

Uitgesproken narratief en dialogisch van opzet is het concept Interpretive Approach (Jackson 1997; 2004). Het is in de jaren negentig onder leiding van Robert Jackson ontwikkeld aan de Universiteit van Warwick in Engeland. In het afgelopen decennium kreeg het toenemende aandacht in West-Europa, in Scandinavië en in bepaalde gebieden in Duitsland; in Nederland via de samenwerking met Nederlandse godsdienstpedagogen (zie Jackson, Miedema e.a. 2007).
In Interpretive Approach zijn de leraren niet primair de verhalenvertellers, maar de kinderen zelf. In rijk geïllustreerde leerboeken vertellen kinderen over hun rituelen, hun Heilige Boeken, hun gebedshuizen, hun ceremonies rond trouwen en rouwen en hoe ze die ervaren. In deze onderwerpen is de vroegere fenomenologische aanpak van Religious Education in Engeland en Wales te herkennen, vergelijkbaar met het onderwijs in geestelijke stromingen in Nederland. Deze zakelijk informatieve benadering sloeg bij de kinderen niet aan. Ze herkenden zichzelf er niet in en vonden deze saai (boring).
De huidige aanpak zet in op de identificatie van het subject. Kinderen worden uitgenodigd om hun eigen ervaringen die door het leermateriaal worden opgeroepen, in dialoog te brengen. De leraar heeft de taak om die dialoog te begeleiden en de leerlingen te stimuleren om ingebrachte ervaringen kritisch te onderzoeken. De bedoeling van deze aanpak is dat leerlingen religieuze taal en interpretatieve competenties verwerven. Om zo toegerust de godsdienstige overtuigingen van de medeleerlingen te leren begrijpen en te respecteren en samen bij te dragen aan goed burgerschap. Tegelijkertijd gaat het er in de Interpretive Approach om dat kinderen hun eigen godsdienst en levensbeschouwing beter leren kennen als stimulering van hun identiteitsontwikkeling.
Opvallend is dat ook de Interpretive Approach in verband kan worden gebracht met het concept Theologiseren met kinderen. Dat blijkt uit een bijdrage van Julia Ipgrave, een naaste medewerker van Robert Jackson, aan een conferentie over Philosophy, theology and children in Denemarken. De titel van haar bijdrage geeft reeds de aangeduide verbinding aan met de eigen Interpretive Approach: ‘My God and other people gods.’ Children’s Theology in the Context of Plurality (Ipgrave 2009). In haar presentatie gaf Ipgrave een verslag van een gesprek van kinderen over de godsvraag. De gedachtewisseling van islamitische, hindoeïstische en christelijke kinderen over God levert uiterst intrigerende uitspraken op, die menig volwassene te denken geven.

Trends in het Nederlandse taalgebied

Nederland kent niet zoals in Duitsland en Engeland uitgebreide onderzoeksprogramma’s en netwerken om godsdienstpedagogische concepten te onderzoeken, te ontwikkelen en te implementeren. Een gewaardeerde poging daartoe werd in het begin van dit millennium wel gedaan door Chris Hermans van de Radboud Universiteit in Nijmegen en het Instituut voor Katholiek Onderwijs (IKO). Hij ontwikkelde het concept Participerend onderwijs, waarbij hij ferm investeerde in de grondslagen (Hermans 2001; 2002). Voor zover we kunnen nagaan is van een aanwijsbare doorwerking van dit concept in de praktijk niet direct sprake geweest.
In Vlaanderen is onder leiding van Didier Pollefeyt wel het hermeneutisch-communicatief model ontwikkeld (Pollefeyt 2005), dat sturing geeft aan godsdienstige educatie in school en kerk. Uitgangspunt is de christelijke traditie die samen met de kinderen al communicerend en interpreterend betekenis wordt gegeven in relatie tot andere godsdienstige tradities. De invloedrijke en inspirerende Thomaswebsite (www.kuleuven.be/thomas) met talloze items in theoretisch en praktisch perspectief is in vakkringen het breed gewaardeerde medium van het hermeneutisch-communicatief model. Bij beschouwing van de website blijkt dat praktijkgerichte concepten als Theologiseren met kinderen en Godly Play zich er goed mee laten verbinden. Waarom een of meer vergelijkbare omvattende kaders in Nederland niet bestaan en werkzaam zijn, is een open vraag. Feit is dat in Nederland vaak sprake is van verspreide aanzetten in dissertaties, los van een vigerend kader. In dit verband kan de dissertatie van Bas van den Berg worden genoemd.

Metaforiseren met kinderen

Bas van den Berg, lector dynamische identiteitsontwikkeling aan de Marnix Academie in Utrecht, schreef het proefschrift Speelruimte voor dialoog en verbeelding. Basisschoolleerlingen maken kennis met religieuze verhalen. Een narratief ontwikkelingsgericht onderzoek (2014). Aanleiding tot zijn promotieonderzoek is Van den Bergs inzicht in de veranderde levensbeschouwelijke beginsituatie van basisscholen waar voorheen godsdienstonderwijs werd gegeven. De kinderen op die scholen hadden in het verleden eenzelfde, christelijk-levensbeschouwelijke achtergrond. Het godsdienstonderwijs stemde daarmee overeen. Nu komen de kinderen uit heel verschillende godsdienstige en geseculariseerde milieus. Daarbij past het traditionele godsdienstonderwijs niet meer. Een nieuw concept is nodig. En daar gaat Van den Berg in zijn promotieonderzoek naar op zoek. Zijn uitgangspunt daarbij is dat de religieuze verhalen die op school altijd werden verteld, van blijvende waarde zijn als dragers van levenszin. Die levenszin moet niet zoals voorheen via de vertelling en de uitleg door de leraar worden overgedragen, de kinderen moeten die levenszin zelf ontdekken. Maar dan niet door redeneren, maar, naar de inzichten van de Canadese pedagoog en filosoof Kieran Egan, door verbeelding.
Dialoog is de tweede pijler van Van den Bergs concept. Dialoog is nodig voor ontdekkende en interpreterende processen. De grondslagen voor deze opvatting ontleent Van den Berg aan Martin Bubers klassieke filosofie over de ontmoeting. Voor de praktijk gaat Van den Berg te rade bij de inzichten en cases van Julia Ipgrave, die we bij het concept Interpretive Approach en Theologiseren met kinderen reeds noemden. Om aan te tonen dat een leeromgeving geënt op verbeelding en dialoog werkt, voeren enkele leraren cases uit naar ontwerp van Van den Berg: één over het bijbelverhaal Esther en één over de Jozefverhalen. Deze cases leveren uniek materiaal op dat Van den Berg na analyse, op enkele nuances na, bevestigt in zijn voorgestelde aanpak. Van den Berg noemt zijn aanpak Metaforiseren met kinderen op basis van een kritisch gesprek met de concepten Filosoferen met kinderen en Theologiseren met kinderen, die hij beide te rationeel vindt.
Over Van den Bergs spraakmakende dissertatie zou nog veel meer te zeggen zijn dan in het bestek van deze bijdrage mogelijk is. We beperken ons tot enkele vragen:
- Behoort verbeelding, evenals vragen stellen, niet gewoon tot het wezen van kinderen?
- Komen verbeelding en dialoog daarom juist in vrijwel alle eigentijdse concepten van religieuze educatie voor?
De vele casuïstiek die in de literatuur over deze concepten wordt beschreven, wekt op zijn minst deze indruk.

Trends in de kerk

Voor het zicht op trends in de kerk zijn voor Vlaanderen en Nederland twee concepten van belang. Het Duitse concept Gemeindepädagogik en het Engelse Children’s Ministry. Recent kwam de bundel Gemeindepädagogik uit (Bubmann e.a. 2014) met twaalf bijdragen over grondvragen. De twaalf schrijvers ervan zijn gevraagd om te denken vanuit drie perspectieven: het historische perspectief, het actuele kerkelijke perspectief en het maatschappelijke spanningsveld waar de kerk in staat.
In de bijdragen wordt afwisselend het accent gelegd op de kerkgemeenschap, de pedagogiek, de leefwerelden en de beroepsuitoefening. Götz Doyé behandelt bijvoorbeeld de wortels van Gemeindepädagogik vanuit de catechetiek in relatie tot de doop en de doopcatechese. Peter Bubmann richt zich vanuit de focus Bildungsarbeit op de betrokkenheid bij gelegenheid van gemeenteleden; onder andere in relatie tot de Duitse Kirchentage. Vanuit de relatie ambt en professionaliteit geeft Beate Hofmann inzicht in de competenties waarover werkers in de kerk moeten beschikken om bijvoorbeeld kinderwerk te doen. Zo zijn er meer uitgesproken interessante hoofdstukken te noemen, die praktisch theologen in Nederland en Vlaanderen uitdagen om vanuit deze rijke bundel naar de educatie in de eigen kerk te kijken. Wel doet zich daarbij de vraag voor of in deze bundel niet al te zeer vanuit academie, instituut en ambt wordt gedacht, waardoor het opvoedend en vormend potentieel dat gemeenteleden via hun ervaring en hun deskundigheid kunnen inbrengen, blijft liggen.
Aansluitend aan de bundel Gemeindepädagogiek als systematisch werk, is het voor inspiratie voor praktisch kerkelijk kinderwerk van groot belang op een andere, minder recente, uitgave te attenderen: het Handbuch Arbeit mit Kindern. Evangelische Perspectiven (Spenn e.a. 2007). Dit handboek beschrijft veel gevarieerde vormen van kerkelijk kinderwerk binnen de hoofdvormen kinderdienst, leren en expressie. Tientallen auteurs, vooral uit Duitsland, maar ook uit andere West-Europese landen, werkten mee aan deze bundel met een inhoudelijk accent op Bijbel en traditie.
In het Engelse taalgebied speelt het concept Children’s Ministry als onderdeel van Youth Ministry. Children’s Ministry staat voor werken in de kerk met kinderen tot 12 jaar. Wie daarin de nieuwste trends wil leren kennen, kan goed terecht bij het boek Children’s Ministry in the Way of Jesus van David M. Csinos en Ivy Beckwith (Csinos & Beckwith 2013). Het boek is gebaseerd op studie en op praktijkervaringen (cases) in de Anglicaanse Kerk in Noord-Amerika en wordt wereldwijd verspreid. De opdracht die de schrijvers zich stellen is kinderen helpen om de weg van Jezus te gaan. Anders dan titel en opdracht doen vermoeden, nemen de schrijvers hun uitgangspunt niet in Bijbel en traditie maar bij de kinderen zelf. En dat op basis van de onderzoeken van David Hay en Rebecca Nye (Hay & Nye 2006). Met name de hoofdinzichten van Nye – we kwamen haar al tegen bij Godly Play – worden door de auteurs uitgebreid geciteerd: kinderen hebben via allerlei ervaringen een besef van het transcendente. Dat geldt voor kinderen van allerlei godsdienstige tradities. In de christelijke traditie verbinden ze hun ervaringen van het transcendente met de aanwezigheid van God en Jezus.
Voor Csinos en Beckwitis is dit het startpunt om met kinderen op verkenning te gaan naar het verhaal van God en met name het verhaal van Jezus, Zijn Zoon. Voor deze verkenning stellen ze een gevarieerde en inspirerende omgeving voor. Verhalen, films, gedichten, liederen en muziek, kunst, drama, games en comics horen daartoe. Learning by doing eveneens. De imaginaire en intuïtieve competenties van de kinderen worden daarbij primair aangesproken. Maar interpreteren van verhalen en ervaringen in dialoog en aandacht voor vragen blijven nodig om samen met de kinderen tot betekenisgeving van de geloofstraditie te komen.

Competenties

In alle concepten wordt in deze tijd speciaal gelet op de competenties die begeleiders en kinderen nodig hebben om op het gebied van godsdienstige educatie goed te functioneren. Vooral met het oog op de implementatie van de concepten. Immers, deze valt en staat met de gedragingen van begeleiders en kinderen. Wie zich in het onderwerp competenties wil verdiepen kan goed terecht bij het boek “Jesus würde sagen: Nicht schlecht!” Kindertheologie und Kompetenzorientierung (Kraft, Freudenberger-Lödz & Schwarz 2011).

Godsdienstige opvoeding thuis

Aansluitend aan de besproken trends en concepten kan voor ‘godsdienstige opvoeding thuis’ op een heel praktisch gerichte uitgave worden gewezen: Gelukkig gezin (2012) door Katie Velghe, Vlaams educatief medewerkster gezinspastoraat. Vanuit de metafoor van ‘een geloofshuis bouwen’ legt de schrijfster eerst een fundament via overeenkomstige alledaagse en bijbelse kernwoorden. Daardoor geïnspireerd behandelt Velghe hoofdthema’s in het gezinsleven in geloofsperspectief: lichamelijkheid, tijd, vrijheid, omgaan met bijbelverhalen en gezinsspiritualiteit. Ervaringsverhalen van en praktische tips voor ouders worden met genoemde kernthema’s verbonden. Rebecca Nye en het concept Godly Play bieden haar belangrijke inzichten.
Uitgesproken praktijkmateriaal voor thuis biedt de Samenleesbijbel (NBG 2015) voor kinderen van 8-12 jaar. Inhoud van deze Samenleesbijbel is de tekst van Bijbel in Gewone Taal (NBG 2014). Rond deze tekst helpen kort geformuleerde weetjes, tekeningen en kaartjes om een verhaal, psalm of spreuk beter te begrijpen. Levensthema’s en begrippen worden geïntroduceerd en in bijbelverhalen ontdekt. Kleurige, open illustraties nodigen uit om mee te kijken, mee te lezen of zelf te lezen. Een schat aan goed gekozen doe- en crea-opdrachten zetten aan tot activiteit. Gespreksvragen stimuleren kinderen, ouders en ieder ander thuis tot nadenken en gesprek over wat samen is gelezen in directe verbinding met leven en geloven. Medewerkers van Jeugdorganisatie Protestantse Kerk (JOP) werkten aan het creëren van deze wel zeer gevarieerde aanpak mee. Achter in de Samensleesbijbel zijn liederen opgenomen om bij een verhaal te zingen, met een cd ter ondersteuning. De website www.samenleesbijbel.nl begeleidt het hele project.
Wie van deze uitgebreide uitgave kennis neemt, komt de toepassing tegen van godsdienstpedagogische principes in dit Trendbericht. En dat is dan niet toevallig. Op de website maakt pedagoog en theoloog Martien Hutter, die samen met bijbelwetenschapper Roelien Smit de redactie deed, duidelijk dat het concept Kindertheologie de godsdienstpedagogische basis van het project vormt. De in vakkringen bekende theorie van de meervoudige intelligenties (Gardner 2013) bood inspiratie bij de keuze van de werkvormen om kinderen in hun primaire intelligenties te bereiken. Bijvoorbeeld in hun intelligentie voor taal, muziek, bewegen of praktisch handelen. Bij dit aansprekende project, waarin de redactie zich liet leiden door studie en creativiteit, ontkomen we echter niet aan de vraag welke waarde de samenstellers met hun voorgegeven aanbod hechten aan de spontane vragen van kinderen? Vragen die juist door hun aanbod zullen worden opgeroepen. Een antwoord op die kwestie komen we niet tegen. En dat is juist een hoofdonderwerp van het concept Kindertheologie. Een uitdaging voor de redactie om vanuit de komende praktijkervaringen handreikingen te doen? De literatuur over Kindertheologie geeft hiertoe zeker mogelijkheden.
Alle aandacht mag aan het slot van dit Trendbericht gevraagd worden voor de belangwekkende dissertatie van Daniëlle van de Koot-Dees, Prille geloofsopvoeding. Haar dissertatie is daarom zo belangwekkend omdat op het gebied van de geloofsopvoeding van jonge kinderen (0-4 jaar) heel weinig onderzoek is gedaan. Koot-Dees verrichtte haar onderzoek in Amsterdam met als leidende vraag: hoe ouders in een omgeving waar dat allesbehalve vanzelfsprekend is, hun jonge kinderen gelovig opvoeden. Om deze vraag te beantwoorden interviewde ze maar liefst eenendertig ouders: protestanten van diverse pluimage, van reformatorisch tot liberaal. En dat levert in haar proefschrift intrigerende en leesbare interviewverslagen op.
Deze interviews worden voorafgegaan door degelijke literatuurstudie. In deze literatuurstudie krijgen vrijwel alle onderzoeken en theoretische concepten, die de afgelopen decennia zijn verschenen en relevant zijn voor Van de Koot-Dees’ onderwerp een plaats. En dat geeft als zodanig een boeiend overzicht. Via de interviews komt de schrijfster voor de praktijk van de geloofsopvoeding allerlei vormen op het spoor die haalbaar zijn voor de ouders en die kinderen aanspreken: verhalen vertellen en voorlezen, zingen en vieren, bidden en gesprekjes voeren. Heel belangrijk voor de ouders blijkt een, overzichtelijk, sociaal netwerk te zijn van mede-ouders, waarin inspiratie en ondersteuning kan worden ondervonden in geloven en opvoeden. Dat netwerk vinden de geïnterviewde ouders in hun kerkgemeenschap of een daaraan verwante groep. Met deze dissertatie heeft Van de Koot-Dees een belangrijk fundament gelegd voor verder nadenken over geloofsbegeleiding thuis en de ondersteuning van ouders daarbij.

Literatuur

Berg, B. van den (2014). Speelruimte voor dialoog en verbeelding. Basisschoolleerlingen maken kennis met religieuze verhalen. Een narratief ontwikkelingsgericht onderzoek. Gorinchem: Narratio.
Berryman, J.W. (1995). Godly Play. An Imaginative Approach to Religious Education. Minneapolis: Augsburgs Books.
Berryman, J.W. (2006). The complete guide to Godly Play. An imaginative method for presenting scripture stories to children. Volume 1-6. Morehouse: Education Resources.
Bussmann, P., Doyé, G., Kessler, H., Oesselmann, D., Piroth, N., Steinhäuser, M. (2012). Gemeindepädagogik. Berlin/Boston: De Gruyter.
Bucher, A.A. & Schwarz, E.E. (2013). “Darüber denkt man ja nicht von allein nach ...” Kindertheologie als Theologie für Kinder. Jahrbuch für Kindertheologie 12. Stuttgart: Calwer.
Büttner, G., Freudenberger-Lötz, P., Kalloch, C. & Schreiner, M. (2014). Handbuch Theologisieren mit Kindern. Einführung-Schlüsselthemen-Methoden. Stuttgart/München: Calwer.
Büttner, G. & Kraft, F. (Hrsg) (2014). “Ich habe viel Stress! Ich hasse alles.” Theologisieren mit Kindern aus bildungs- und religionsfernen Milieus. Jahrbuch für Kindertheologie 13, Stuttgart: Calwer.
Csinos, D.M. & Beckwith, I. (2013). Children’s Ministry in the way of Jesus. Downers Grove: Inter Varsity Press.
Gardner, H. (2013, 5e druk). Soorten intelligentie. Meervoudige intelligenties voor de 21e eeuw. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Hay, D. & Nye, R. (2006). The spirit of the child (Rev. ed.). London: Jessica Kingsley.
Hermans, C.A.M. (2001). Participerend leren. Grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende samenleving. Budel: Damon.
Hermans, C.A.M. (2002). Participerend leren in debat. Kritische reflectie op grondslagen religieuze vorming. Budel: Damon.
Ipgrave, J. (2009). ‘My God and other people gods.’ Children's Theology in the Context of Plurality. In: Iversen, G.Y. & Pollard, G. (eds.) (2009), Hovering over the face of the deep. Philosophy, theology and children, Münster: Waxmann.
Jackson, R. (1997). Religious Education: an interpretive approach. London: Hodder and Stougton.
Jackson, R. (2004). Rethinking Religious Education and Plurality. Issues in diversity and pedagogy. London and New York: Routledge Falmer.
Jackson, R., Miedema, S., Weisse, W., Williams, J.-P. (2007). Religious Education in Europe. Development, Context and Debates. Religion Diversity and Education in Europe. Volume 3. Münster: Waxmann.
Kalloch, C. & Schreiner, M. (Hrsg) (2012). “Gott hat das in Auftrag gegeben.” Mit Kindern über Schöpfung und Weltentstehung nachdenken. Jahrbuch für Kindertheologie 11. Stuttgart: Calwer.
Koot-Dees, D. van de (2013). Prille geloofsopvoeding. Een kwalitatief onderzoek naar de rol van geloven in jonge protestants-christelijke gezinnen in Amsterdam. Zoetermeer: Boekencentrum Academic.
Kraft, F., Freudenberger-Lödz, P., Schwarz, E., (2012). “Jesus würde sagen: Nicht schlecht!” Kindertheologie und Kompetenzorientierung. Jahrbuch für Kindertheologie. Sonderband. Stuttgart: Calwer.
Nederlands Bijbelgenootschap (2014). Bijbel in Gewone Taal. Heerenveen: Jongbloed.
Nederlands Bijbelgenootschap (2015). Samenleesbijbel. Heerenveen: Jongbloed.
Nye, R. (2014). Kinderen en spiritualiteit. Averbode: Altiora.
Pollefeyt, D. (2005). Uittocht uit een utopie – Een godsdienstpedagogiek voor een interreligieuze en interlevensbeschouwelijke wereld. In: Braeckmans, L. (red.). Tussen uittocht, zingeving en utopie. Beschouwingen bij het schoolvak godsdienst. Tielt: Lannoo.
Schweitzer, F. (2011). Kindertheologie und Elementarisierung. Wie religiöses Lernen mit Kindern gelingen kann. Gütersloh: Güthersloher Verlagshaus.
Spenn, M., Beneke, D., Harz, F., Schweitzer, F. (2007). Handbuch Arbeit mit Kindern. Evangelische Perspektiven. Eine Veröffentlichung des Comenius-Institut. Güthersloh: Gütherloher Verlagshaus.
Steinhäuser, M. (2007). Godly Play als Instrument subjektiver Theologie. In: Bucher, A., Büttner, G., Freudenberger-Lödz, P., Schreiner, M. (2007). “Man kann Gott alles erzählen, auch kleine Geheimnisse”. Kinder erfahren und gestalten Spiritualität. Stuttgart: Calwer.
Steinhäuser, M. (2014). Godly Play im Theologisieren mit Kindern. In: Büttner, G., Freudenberger-Lötz, P., Kalloch, C. und Schreiner, M., Handbuch Theologisieren mit Kindern. Einführung-Schlüsselthemen-Methoden, Stuttgart/München: Calwer.
Steinhäuser, M. (2006-2011). Godly Play – das Konzept vom spielerischen Entdecken von Bibel und Glauben. Band 1-6. Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt.
Valstar, J. (2008). Het model Elementariseren. In: Valstar, J., Kuindersma, H. (2008), Verwonderen & ontdekken. Vakdidactiek godsdienst primair onderwijs, Amersfoort: Kwintessens.
Valstar, J.G. (2013). The quest for powerful learning environments. Children’s theology & elementarization. In: Kuindersma, H. (Ed.), Powerful learning environments and theologizing and philosophizing with children, Kassel: University Press.
Valstar, J.G., Willems, M., Kuindersma, H., Borré, C., Büttner, G. (2015). ‘God is buiten de tijd.’ Kindertheologisch leren kijken. Amersfoort: Kwintessens.
Velghe, K. (2012). Gelukkig gezin. Zin vinden in het leven van elke dag. Tielt: Lannoo.

Henk (dr. H.) Kuindersma is godsdienstpedagoog en was tot zijn pensionering verbonden aan de Protestantse Theologische Universiteit locatie Kampen (nu locatie Groningen). Momenteel verricht hij freelance ontwikkelings- en scholingstaken op het gebied van kinder- en jongerentheologie.